Abstract:

La Ricerca ex-60% sviluppatasi nel biennio 2011-2013, Formazione in servizio degli insegnanti: la competenza comunicativo-relazionale e la progettazione personalizzata (resp. Prof.ssa C. Xodo), ha confermato quanto emerso dai numerosi studi che hanno analizzato le competenze degli insegnanti (Castoldi 2011 e 2012, Loro 2002, Zanniello 2008, Margiotta 2003 e 2006, Corradini 2004, Moscato 2008, Damiano 2007). Si rileva cioè che l’area della competenza disciplinare viene considerata ancora come il nucleo che rappresenta maggiormente la professionalità del docente. La teoria pedagogica che sorregge tale visione è di stampo prevalentemente razionalista-disciplinarista; l’insegnante si percepisce come il dotto (Xodo 2011), l’esperto della materia. Valorizza di conseguenza il modello dell’insegnamento in cui il docente deve dimostrarsi competente nel trasmettere ciò che sa. I contenuti sono sistematizzati secondo la logica disciplinare per una lezione che può essere del tutto trasmissivo-recettiva o anche dialogica, ma in ogni caso per soggetti-studenti indistinti di cui non importa conoscere il modo in cui possa svilupparsi la competenza personale (Pellerey 2004). Pone quindi in secondo piano, o presuppone la consapevolezza e la necessità della presenza e formazione delle competenze comunicativo-relazionali, che costituiscono di contro, secondo il paradigma pedagogico personalista qui assunto, anche la premessa di una didattica flessibile e attenta alla costruzione di percorsi curricolari significativi per gli studenti. Sono queste ultime competenze, cariche di componenti emotive (Nussbaum 2004 e 2012), che permettono di convertire i contenuti, le materie, le discipline in sapere dotato di senso e, in quanto tale, capace di tradursi in competenze degli studenti. La messa in atto della capacità di ascolto (nel senso forte espresso dal termine) dei docenti come componente dello sviluppo della buona relazione educativa non pare del resto trovare specifica attenzione né all’interno delle ricerche teoriche sulle competenze degli insegnanti (Lancini 2003, Novara 2002), né nella prassi scolastica in cui la presenza comunicativa si risolve spesso in un ascolto superficiale, pregiudiziale e classificatorio da parte dei docenti al quale corrisponde una percezione di inadeguatezza da parte degli studenti che conduce a un’interazione difensiva o reattiva (Laneve 2006 e 2008). Come emerso da precedenti ricerche, proprio gli alunni adolescenti lamentano la mancanza nei docenti della capacità di assumere un atteggiamento empatico (Dell’Oro 2012, Xodo 2011, Starnone 2013, Crepet 2001) e, nello specifico, affiora la loro carenza nella capacità di ascolto. Di fatto, scarseggiando tale competenza viene meno anche la possibilità dello sviluppo della relazione educativa che sorregge il percorso educativo-istruttivo nel contesto scolastico (Boffo 2007, Postic 1994, Pian 2002, Gordon 1991, Barnao Fortin 2009, Stella 2002). L’educazione e la relativa progettazione scolastica volta al benessere adolescenziale iniziano, infatti, dall’accettazione (Bertagna 2001) e presuppongono dunque la disponibilità da parte dell’insegnante all’incontro educativo in termini di rispetto dell’altro (Gordon 2003, Lumbelli 1972, Rogers 1983, 1987, 1997) e di supporto al progetto di vita. La competenza relazionale-comunicativa si può sviluppare dunque solo a partire dalla capacità di porsi in ascolto dello studente e dei suoi bisogni esistenziali. In tal modo il rapporto personale si presenta come la condizione di comunicazione che non si risolve esclusivamente nella messa in atto di tecniche scientifico-comunicativo-informative che non permettono da sole di condurre alla comprensione dello studente. La ricerca intende pertanto indagare lo sviluppo della competenza relazionale del docente di scuola secondaria di II grado (o superiore) in relazione alla sua capacità di ascolto degli studenti che attraversano la fase adolescenziale - oggetto quest'ultima peraltro di ricerche specifiche precedenti (sviluppo delle relazioni romantiche, manipolazioni del corpo con piercing e tatuaggi) - secondo un approccio umanistico ed olistico o di counseling umanistico integrato. Esso sostanzia l’idea di apprendimento interattivo che rileva e affronta le problematiche della crescita dello studente considerando i sentimenti e le emozioni, promuovendo le relazioni autentiche. (Di Fabio 1999). L’area della competenza comunicativo-relazionale nella dimensione dell’ascolto si interfaccia di conseguenza con quella delle competenze etico-personali-deontologiche dell’insegnante in quanto incontro di persone. Il percorso di consapevolezza e realizzazione di tali competenze comporta dunque la maturazione complessiva del ruolo professionale del docente e l’acquisizione di capacità di riflessione critica costante sul proprio operato. La capacità di ascolto costituisce un elemento saliente per il riconoscimento della professionalità di ogni docente e non solo degli insegnanti ‘specialisti’ dei CIC o di coloro che rivestono le funzioni strumentali all’interno della scuola. Lo sviluppo della competenza relazionale nella dimensione dell’ascolto trova la sua ragion d’essere anche a livello legislativo con l’introduzione nel sistema formativo scolastico della collegialità e degli organismi collegiali sin dai decreti delegati del 1974. Con la loro introduzione cambia anche la professionalità del docente, chiamato non più ad una funzione ripetitiva di contenuti disciplinari ma ad una innovativa in relazione alla comprensione dei bisogni degli studenti. L’articolo 106 della legge n. 309 del 1990 che istituisce i Centri di Informazione e Consulenza (CIC) per le scuole secondarie superiori rappresenta un ulteriore passo avanti in quest’ottica. I CIC costituiscono dei luoghi reali di ascolto, di contenimento e di comprensione delle richieste di aiuto degli studenti della scuola secondaria superiore. Ai CIC si affianca lo "Sportello Spazio Ascolto" rivolto anche alla scuola secondaria di I grado(Maggiolini 1997). Inoltre, le Indicazioni nazionali per i Piani di studio Personalizzati del Ministero della Pubblica Istruzione del 2004, le Indicazioni per il curricolo del Ministro Fioroni e Le Indicazioni del 2012 fanno riferimento sin dai primi gradi dell’istruzione scolastica alla “definizione delle proposte dei docenti in relazione costante con i bisogni e i desideri dei bambini e degli adolescenti” e quindi alla messa di atto di capacità di ascolto degli stessi. Ma non mancavano riferimenti nella stessa Direttiva sull’orientamento delle studentesse e degli studenti (Decreto Ministeriale 487/97) che, considerando le competenze relazionali dell’insegnante, prevede “la formazione iniziale e in servizio dei docenti sul temi dell'orientamento con riferimento all'organizzazione scolastica, alle abilità relazionali nel rapporto educativo”. Il tema è stato ripreso nel Piano Nazionale di Orientamento: “Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita”. Indicazioni nazionali del 2009. In definitiva, l'articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59 e il Dpr 275/99 con il relativo art. 6 introducono l’autonomia scolastica e fanno del docente non un mero esecutore di un programma centralizzato ma un professionista responsabile capace di ascoltare i diversi stakeholder per predisporre l’offerta formativa più adeguata alla crescita degli studenti. Si invita pertanto all’ “integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d'intesa con i soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi, ivi compresa la formazione professionale”.