Abstract:

Il presente programma di ricerca si pone in continuità e a completamento del precedente programma 2012/2013. esso si colloca nel solco di un lavoro di ricerca che mi impegna da alcuni anni, con uno sviluppo avanzato nell’ultimo triennio. La base empirica è costituita da due realtà trentine che si occupano di educativa residenziale, l’associazione SI minore onlus ed il Villaggio SOS di Trento. La ricerca intende indagare le ragioni, i raggiungimenti rilevabili e le possibilità di un impianto formativo per le professionalità educative a matrice modellistica. Previa analisi della letteratura e di alcuni tra i più rilevanti modelli formativi, la ricerca intende sviluppare un modello formativo capace di assumere i guadagni degli approcci trasmissivi, da un lato, e costruzionisti, dall’altro, superandone tuttavia i rispettivi limiti, pervenendo così sia ad un piano giustificativo del discorso formativo d’ordine pedagogico, sia ad una funzione euristica e applicativa dei dispositivi pratico-progettuali da esso ricavabili. Sul piano empirico, la ricerca si baserà un alcuni processi formativi in essere, secondo le modalità generalmente indicabili della ricerca-azione. Nel concreto, secondo una visione della pedagogia come scienza pratico-prescrittiva, l'impianto formativo ha inteso congiungere il versante teoretico a quello pratico di modo che tale nesso risulti utile sia alla causa della giustificazione dell’azione educativa, sia, in chiave euristica, a quella della sua realizzazione. «Il lavoro pedagogico (…) utilizza strumenti per la razionalizzazione e la regolazione delle esperienze» (Gaspari, 1995, p. 9): come ben sintetizza Atonia Cunti, l’educatore «opera una chiarificazione graduale e sistematica del fenomeno attraverso l’impiego di strutture teoriche (…). La discriminante dell’agire professionale è, allora, nella circolarità teoria-pratica-teoria, poiché, per un verso, non esiste alcuna operatività che non sia suggerita dalle idee sulla realtà nella quale si agisce, pur se talvolta inconsapevoli, e, per l’altro, l’esperienza professionale arricchisce le capacità interpretative e di intervento del soggetto». L’autrice arriva così convenientemente a concludere che «la professionalità è fondamentalmente creazione di una razionalità pratica» (Cunti, 2005, p. 50), la stessa che definisce epistemologicamente il dover-essere del sapere pedagogico e del procedere educativo. Si è trattato perciò di porre a fondamento dello schema formativo uno strumento (innanzitutto logico) che consenta lo sviluppo e la realizzazione di tale specifica razionalità pedagogica, ricorrendo così al Modello in pedagogia (Dalle Fratte, 1986a). Tale modello, innanzitutto, può essere inteso come «lo schema di un processo», quello educativo, ossia anche come quella «struttura» necessaria a qualificare come pedagogico il pensare e il fare dell’educatore (Dalle Fratte, 1983, p. 9). Esso si configura sia nei termini di «modello di logica di una teoria pedagogia», sia come «modello di teoria pedagogica» (Dalle Fratte, 1986, p. 25), ad indicare come il Modello in pedagogia delinei ad un tempo un piano metateorico del discorso pedagogico ed uno giustificativo/orientativo per l’elaborazione di una teoria pedagogica d’ordine scientifico. Tale modello appare particolarmente utile ala qualificazione delle professionalità educativa in quanto codifica e formalizza i passaggi necessari all’agire pedagogico, che si fondano sull’assunzione di premesse d’ordine assiologico-valoriale e sull’ordinamento delle condizioni entro le quali dispiegare un percorso progettuale-attuativo «congruente con l’orientamento valoriale assunto in premessa, pertinente rispetto ai fini che la persona si prefigge di conseguire, congruente con le condizioni di esercizio dell’azione e infine efficace rispetto agli scopi stessi dell’azione» (Licata, 2005, p. 135). La possibilità migliorativa del percorso così individuato e del suo processo attuativo sono garantite da procedure di falsificazione che consentono d’assumere sia le istanze connesse alle evenienze contestuali, sia le acquisizioni legate alla chiarificazione dei nessi teleologici ed attuativi propri dell’educatore, sia, infine, il necessario spazio di libertà dell’educando che rende intrinsecamente incerta la definizione complessiva della relazione educativa nei suoi esiti finali. La portata del Modello in pedagogia non si esaurisce nella sua funzione giustificativa e fondativa del discorso pedagogico: su un piano realizzativo esso dispone di una rilevante proprietà euristica. A differenza di un generico «modello semantico», il Modello in pedagogia non si riduce a «costrutto ideale (…) che funga in qualche modo da schema interpretativo di un determinato ambito di realtà» (Galvan, 1983, p. 17), ma «si riferisce anche all’aspetto processuale mediante il quale l’operatore interviene sul campo, giungendo a prospettare la validazione (formale) e la falsificazione (sostanziale) del proprio sistema di pensiero e di azione» (Dalle Fratte, 1983, p. 9). È in tal senso che tra le essenziali considerazioni relative all’assunzione di un modello, come già affermava Metelli Di Lallo (1966), deve esservi quella della sua portata euristica: se «il processo euristico riguarda la soluzione di un problema di applicazione» (Bertoldi, 1983, p. 46), il Modello in pedagogia deve consentire tanto una giustificazione del processo educativo, quanto una guida per la sua ideazione, attuazione e controllo. La ricerca intende inoltre interrogarsi e sperimentare forme di traduzione formativa del Modello in pedagogia all'interno di percorsi istituzionali rivolti agli educatori delle realtà indagate, al fine di produrre concreti strumenti di quotidiana operatività: il Progetto Pedagogico, il progetto educativo (di Casa -Villaggio SOS- e di appartamento -SI minore), il Progetto Educativo Indidvidualizzato.